Autor: Murray Rothbard
Artykuł niniejszy jest drugim rozdziałem pracy Murraya Rothbarda „Edukacja – wolna i przymusowa”, wydanej jako książka elektroniczna przez Instytut Misesa i dostępna do pobrania na naszej stronie
Historia obowiązku szkolnego to dzieje zawłaszczenia przez państwo władzy rodzicielskiej, narzucenia jednolitości i równości w celu stłamszenia jednostek oraz rozwijania technik mających powstrzymać rozwój zdolności rozumowania i niezależnej myśli wśród dzieci.
Początki
Obszerne rozpisywanie się na temat edukacji w starożytnej Grecji i Rzymie nie jest konieczne. W Atenach pierwotny przymus państwowej edukacji z czasem ustąpił miejsca systemowi dobrowolnemu. Z kolei w Sparcie, starożytnym wzorcu współczesnego totalitaryzmu, państwo zorganizowane było w formie wielkiego obozu wojskowego, który przejmował kontrolę nad dziećmi i edukował je w barakach zgodnie z ideałem posłuszeństwa wobec siebie. Sprawowanie przez Spartę absolutnej kontroli zarówno nad fizycznym, jak i psychicznym rozwojem dzieci w celu ujednolicania i wychowywania ich w pasywnym posłuszeństwie rozkazom państwa było jedynie logicznym następstwem systemu przymusowej edukacji. Najważniejszą konsekwencją tego systemu było to, że posłużył za ideał Platonowi, który uczynił ów model edukacji podstawą swojego idealnego państwa, omówionego w Państwie i Prawach. Platońska „utopia” była pierwszym wzorcem dla późniejszych despotii – istotne były w niej przymus edukacji i posłuszeństwo, wspólne dzieci pośród elity strażników, którzy nie posiadali również własności prywatnej, oraz kłamstwo uważane za właściwy środek indoktrynowania ludzi przez państwo.
W średniowieczu problem obowiązku szkolnego nie istniał w Europie. Nauczanie prowadzono w szkołach kościelnych i na uniwersytetach, w szkołach prywatnych oraz w prywatnych warsztatach cechowych, gdzie przygotowywano do zawodu. Pierwszy nowożytny ruch na rzecz przymusowej państwowej edukacji zrodził się bezpośrednio z reformacji. Nadrzędny wpływ miał na to Marcin Luter. Wielokrotnie nawoływał on do ustanowienia szkół publicznych i obowiązku uczęszczania do nich. W swoim słynnym liście do władców niemieckich z 1524 r. Luter, opierając się na etatystycznych przesłankach, doszedł do etatystycznych wniosków:
Umiłowani panujący […] uważam, że władze świeckie mają obowiązek zmusić lud, aby posłał swe dzieci do szkół […]. Jeżeli władza może przymusić nadających się do służby wojskowej, by chwycili za broń, wspinali się na mury oraz wykonywali inne żołnierskie obowiązki w czasie wojny, tym bardziej ma ona prawo zmusić lud, aby posłał swoje dzieci do szkół, albowiem w sprawie tej chodzi o wojnę z diabłem, którego celem jest potajemnie pozbawić nasze miasta i księstwa najsilniejszych ludzi[1].
Oczywiście, odnosząca się do walki duchowej mowa Lutra o „diable” i zmagań z nim nie była metaforą. Dla niego była to jak najbardziej rzeczywista wojna. Za namową Lutra w 1524 r. niemiecka Gotha ustanowiła pierwsze nowożytne szkoły publiczne, a w 1527 r. w jej ślady poszła Turyngia. Sam Luter sporządził Plan Szkolnictwa Saksonii, który później stał się zasadniczo systemem edukacyjnym większości protestanckich państw niemieckich. Po raz pierwszy wdrożono ów plan w Saksonii w 1528 r. na mocy spisanego przez Melanchtona – ważnego ucznia Lutra – edyktu zakładającego państwowe szkoły w każdym mieście i wsi. Pierwszy przymusowy państwowy system szkolnictwa w nowożytnym świecie wprowadził w 1559 r. książę Krzysztof, elektor Wirtembergii. Uczęszczanie do szkół uczyniono obowiązkiem, prowadzono rejestry obecności, a na wagarowiczów nakładano grzywny. Wkrótce pozostałe państwa niemieckie również poszły za tym przykładem.
Jaka idea przyświecała wezwaniu Lutra do wprowadzenia obowiązku szkolnego? Powszechnie uważa się, że odzwierciedlały one demokratycznego ducha reformatorów – ich pragnienie, aby każdy mógł czytać Biblię i interpretować ją po swojemu[2]. Prawda jest zupełnie inna. Reformatorzy opowiadali się za powszechną przymusową edukacją jako niezastąpionym narzędziem do wpajania ludziom określonych poglądów religijnych w celu skuteczniejszej „walki z diabłem” i jego sługami. Według Lutra owych sług były liczne zastępy w postaci nie tylko Żydów, katolików i niewiernych, ale także pozostałych wyznań protestanckich. Ideałem politycznym Lutra było państwo absolutystyczne, któremu przewodziliby duchowni zgodnie z zasadami luteranizmu. Zasadą fundamentalną miało być kierowanie się we wszystkich sprawach Biblią podług interpretacji Lutra. Przekonywał on, że w prawie mojżeszowym przewidziano karę śmierci dla fałszywych proroków, a obowiązkiem państwa jest wykonywanie woli Bożej. Zadaniem państwa jest zmuszenie ekskomunikowanych przez Kościół luterański do powrotu na jego łono. Poza Kościołem luterańskim nie ma zbawienia, zaś przymuszenie wszystkich do luteranizmu nie tylko jest powinnością państwa, ale także jego jedynym celem. Wybitny historyk lord Acton wypowiedział się o Lutrze następująco:
Obrona religii stała się […] nie tylko obowiązkiem władzy świeckiej, ale celem jej istnienia. Jej zadaniem było wyłącznie wywieranie nacisku na niebędących członkami Kościoła [luterańskiego][3].
Luter głosił teorię biernego posłuszeństwa, zgodnie z którą żadne motywy czy prowokacja nie mogą usprawiedliwić buntu przeciw państwu. W 1530 r. ogłosił: „Obowiązkiem chrześcijanina jest znosić krzywdy i żadne złamanie przysięgi czy niedopełnienie obowiązku nie może pozbawić cesarza prawa do bezwarunkowego posłuszeństwa jego poddanych”. W ten sposób miał on nadzieję skłonić władców państw niemieckich, by przyjęli luteranizm i wprowadzili go w swoich księstwach. Luter stanowczo twierdził, że władza państwa powinna być używana z najwyższą surowością przeciwko tym, którzy odmawiają przyjęcia luteranizmu. Domagał się, aby wszystkie przestępstwa karano z największym okrucieństwem. Naturalnie nadrzędnym obiektem tej bezwzględności miało być przestępstwo najgorsze, tj. odmowa przejścia na luteranizm. Państwo musi wytępić błędy i nie może tolerować herezji ani heretyków, „albowiem żaden świecki książę nie może pozwolić, by jego poddani byli podzieleni wskutek głoszenia przeciwstawnych doktryn”.
Podsumowując: „z heretykami nie należy dyskutować, lecz należy ich potępić i nie zważać na jęki, gdy zostaną pochłonięci przez ogień”. Taki był cel wprowadzenia pierwszego przymusowego państwowego systemu szkolnictwa w świecie zachodnim. Nie mniejszym despotą był Melanchton, główny pomocnik Lutra w dążeniach do ustanowienia przymusowej edukacji w Niemczech. Melanchton zdecydowanie nauczał, że wszystkim sektom należy położyć kres za pomocą miecza, a każdy, kto głosiłby nowe poglądy religijne, powi nien być ukarany śmiercią. Kara ta musi być wymierzana przeciwko każdemu – nawet najmniejszemu – odstępstwu od nauczania protestanckiego. Wszyscy niebędący luteranami – katolicy, anabaptyści, serwetianie[4], zwinglianie etc. – mieli być prześladowani z najwyższą gorliwością. Wpływ Lutra na życie polityczne i edukacyjne Zachodu, a zwłaszcza Niemiec, był ogromny. Był on pierwszym zwolennikiem przymusowego szkolnictwa, a jego plany posłużyły jako wzorzec dla pierwszych niemieckich szkół. Oprócz tego wpoił luteranom ideały posłuszeństwa wobec państwa i prześladowania wszystkich odszczepieńców. Jak stwierdza Acton: „nauczył swoich zwolenników politycznej zależności i pasywnego posłuszeństwa państwu, czym charakteryzują się do dziś”[5]. Jeden z wielbicieli Lutra tak ocenił jego wpływ na politykę i przymus edukacyjny:
Trwała i pozytywna wartość tez wygłoszonych przez Lutra w 1524 r. leży nie tyle w ich bezpośrednich skutkach, ile w świętym związku, jaki stworzyły w protestanckich Niemczech między religią narodową a edukacyjnymi obowiązkami jednostki i państwa. W ten sposób niewątpliwie ukształtowano zdrową opinię publiczną, która ułatwiła przyjęcie zasady obowiązku szkolnego w Prusach znacznie wcześniej niż w Anglii[6].
Kolejną postacią mającą pierwszorzędny wpływ na ustanowienie przymusowej edukacji w nowożytnym świecie był inny wielki reformator – Jan Kalwin. W 1536 r. udał się on do Genewy, która w owym czasie skutecznie buntowała się przeciwko księciu Sabaudii oraz Kościołowi katolickiemu. Został mianowany głównym pastorem oraz włodarzem miasta, zachowując to stanowisko do 1564 r. Kalwin założył w Genewie szereg szkół publicznych, do których uczęszczanie było obowiązkowe. Jakie pobudki nim kierowały? Było to pragnienie indoktrynacji w duchu kalwinizmu i posłuszeństwa wobec ustanowionego przezeń teokratycznego despotyzmu. Kalwin stał się połączeniem politycznego dyktatora i religijnego nauczyciela. Oprócz jego doktryny i jej supremacji nic nie miało znaczenia – ani wolność, ani żadne prawa. Według niego wspieranie kalwinizmu, włącznie z dbaniem o czystość doktryny i obyczajność ludzi, było celem i zadaniem państwa. Tylko nieliczni na ziemi są „wybrańcami” (z Kalwinem na czele), natomiast pozostali to grzesznicy, których panujący powinni przymusić mieczem i narzucić kal winizm. Nie nawoływał on do zabicia wszystkich heretyków. Katolików i Żydów oszczędzano, ale inni protestanci niebędący kalwinistami byli zabijani. W niektórych wypadkach zmieniał jednak zdanie i zalecał wymierzanie najsurowszej kary również katolikom.
Kalwin również był zagorzałym zwolennikiem obowiązku posłuszeństwa wobec panujących niezależnie od formy rządów. Według niego władza dana jest z Bożej łaski i dopóki jest kalwinistyczna, może podejmować dowolne działania i nie wolno się jej sprzeciwiać. Nie tylko należy zabić wszystkich heretyków, lecz ta sama kara powinna spotkać tych, którzy kwestionują jej sprawiedliwy charakter. Najważniejsi uczniowie Kalwina, tacy jak Teodor Beza, nie mniej gorliwie odnosili się do kwestii eksterminacji heretyków.
Wpływ Kalwina na świat zachodni był większy niż wpływ Lutra, ponieważ dzięki usilnym staraniom propagandowym uczynił on Genewę europejskim centrum głoszenia swoich zasad. Ludzie z całej Europy przybywali, aby studiować w szkołach Kalwina i czytać jego traktaty, wskutek czego wpływ kalwinizmu rozszerzał się na cały kontynent.
Wraz ze wzrostem znaczenia kalwinizmu w Europie jego zwolennicy agitowali na rzecz utworzenia obowiązkowych szkół państwowych[7]. W 1560 r. francuscy kalwiniści, zwani hugenotami, wysłali pismo do króla, prosząc o wprowadzenie obowiązku szkolnego, lecz spotkali się z odmową. Jednakże w 1571 r. królowa Joanna d’Albert z Nawarry, zainspirowana kalwinizmem, uczyniła edukację na poziomie podstawowym obowiązkową w tejże części Francji. Kalwinistyczna Holandia wprowadziła przymusowe szkoły publiczne w 1609 r.
John Knox, który zdobył dla swego Kościoła Prezbiteriańskiego Szkocję, był kalwinistą, aczkolwiek do wielu zasad tego wyznania doszedł samodzielnie. Założył on Kościół zgodnie z myślą kalwinistyczną i wyznaczył karę śmierci dla katolików. Knox próbował ustanowić powszechny przymus edukacyjny w Szkocji w latach 60. XVI w. – jednak nieskutecznie. Orędował w tej sprawie w swojej książce Book of Discipline, gdzie domagał się utworzenia szkół publicznych w każdym szkockim mieście.
Jednym z najbardziej dalekosiężnych skutków tradycji kalwinistycznej jest jej wpływ na historię edukacji w Ameryce. Kalwinizm oddziaływał silnie na angielskich purytanów, którzy zapoczątkowali szkolnictwo publiczne i przymus edukacyjny w Nowej Anglii, skąd idee te rozprzestrzeniły się na całe Stany Zjednoczone. Historia obowiązku szkolnego w Ameryce będzie omówiona w następnym rozdziale.
Prusy
To nie przypadek, że najbardziej despotyczne państwo w Europie – Prusy – było pierwszym, które wprowadziło powszechny system przymusowej edukacji, oraz że pierwotną inspiracją, jak widzieliśmy, był w tym wypadku Luter i jego doktryna posłuszeństwa absolutyzmowi państwa. Jak ujął to Twentyman: „Ingerencja państwa w edukację niemalże zbiegła się z rozwojem państwa pruskiego”.
Edukacja niemiecka, podobnie jak tamtejsza kultura i większość instytucji, została całkowicie sparaliżowana w wyniku wojny trzydziestoletniej w pierwszej połowie XVII w. Jednakże wraz z zakończeniem konfliktu rozmaite państewka wprowadziły obowiązek uczęszczania do szkół pod groźbą kary grzywny i uwięzienia dzieci. Pierwszy krok w tym kierunku podjęła Gotha w 1643 r., a w ślad za nią podążyły Hildesheim w 1663 r., Prusy w 1669 r. oraz Calemberg w 1681 r.[8]
Państwo pruskie zaczęło nabierać siły i dominować na początku XVIII w. pod panowaniem swojego pierwszego króla – Fryderyka Wilhelma I. Wierzył on gorliwie w ideę paternalistycznego despotyzmu i cnoty monarchicznego absolutyzmu. Jednym z jego pierwszych posunięć było znaczne powiększenie pruskiej armii, opartej na żelaznej dyscyplinie, z której zasłynęła w całej Europie. W sferze administracji król Fryderyk Wilhelm utworzył centralizujący mechanizm służby cywilnej, który przerodził się w słynną autokratyczną biurokrację pruską. Natomiast jeśli chodzi o gospodarkę, król narzucił ograniczenia, regulacje oraz subsydia w sferze handlu i biznesu.
To król Fryderyk Wilhelm I zapoczątkował pruski system przymusowego szkolnictwa, będący pierwszym takim ogólnokrajowym programem w Europie. W 1717 r. nakazał, aby wszystkie dzieci obowiązkowo uczęszczały do szkół państwowych, zaś później zlecił budowę kolejnych placówek. Możemy stwierdzić, że osobista postawa króla przekładała się na jego gorliwą promocję despotyzmu i militaryzmu. Jak stwierdził Carlton Hayes, „traktował on swoje królestwo jak salę lekcyjną i niczym bezwzględny nauczyciel chłostał bezlitośnie swoich niegrzecznych poddanych”.
Dzieło to kontynuował jego syn, Fryderyk Wielki, który umocnił zasadę przymusu uczęszczania do szkół państwowych oraz rozwinął szkolnictwo powszechne – szczególnie mocą prawa Landschulreglement z 1763 r. Cóż kierowało Fryderykiem Wielkim? Była to żarliwa wiara w absolutny despotyzm, chociaż rzekomo „oświecony”. „Książę” – ogłosił – „jest dla swego kraju tym, czym głowa jest dla człowieka – jego obowiązkiem jest widzieć, myśleć i działać w imieniu całej wspólnoty”. Szczególne upodobanie żywił wobec armii, którą hojnie finansował z publicznych pieniędzy. Wprowadził także wyjątkowo surową musztrę i twardą dyscyplinę
Nowożytny pruski despotyzm pojawił się jako bezpośredni skutek katastrofalnej porażki zadanej przez Napoleona. W 1807 r. naród pruski zaczął reorganizację i przygotowania do przyszłych zwycięstw. Pod panowaniem króla Fryderyka Wilhelma III państwo absolutne zostało znacznie wzmócnione. Jego słynny minister – von Stein – rozpoczął od likwidacji na pół religijnych szkół prywatnych, podporządkowując całą edukację bezpośrednio ministrowi spraw wewnętrznych. W 1810 r. ministerstwo wprowadziło obowiązkowe państwowe egzaminy i certyfikaty dla wszystkich nauczycieli. W 1812 r. przywrócono szkolny egzamin końcowy jako warunek ukończenia przez dziecko szkoły państwowej, a także utworzono złożony system urzędniczy, mający nadzorować szkoły w całym kraju. Co ciekawe, to właśnie ów zreformowany system jako pierwszy promował nową filozofię nauczania Pestalozziego, będącego jednym z twórców „edukacji progresywistycznej”.
Wraz z wprowadzeniem przymusowego szkolnictwa dokonano odnowienia i znacznego powiększenia armii, a w szczególności ustanowiono powszechny obowiązek służby wojskowej.
Fryderyk Wilhelm III kontynuował reorganizację po wojnach. W 1843 r. wzmocnił system państwowego szkolnictwa, czyniąc go koniecznym elementem kształcenia kandydatów na teologów, lekarzy, prawników i urzędników służby cywilnej. Wprowadził też wymóg zaliczenia przez młodych adeptów egzaminu końcowego szkoły średniej. W ten sposób państwo pruskie sprawowało kontrolę nad dorastającymi pokoleniami uczonych i innych specjalistów.
W dalszej części pracy zobaczymy szczegółowo, jak ów despotyczny pruski system posłużył jako wzorzec dla czołowych zawodowych pedagogów w Stanach Zjednoczonych, którzy rządzili publicznym szkolnictwem i w dużej mierze odpowiadali za jego rozwój. Przykładowo Calvin E. Stowe – jeden z najwybitniejszych ówczesnych amerykańskich pedagogów – sporządził raport na temat systemu pruskiego, wychwalając go i określając godnym zaimplementowania[9]. Stowe chwalił Prusy, stwierdzając, że chociaż Fryderyk Wilhelm III sprawuje tam rządy absolutne, jest to „najlepiej wyedukowany” kraj na świecie. Nie tylko istniały tam szkoły publiczne na poziomie podstawowym i wyższym dla uczniów planujących studia na uniwersytecie lub działalność w biznesie, ale także 1700 seminariów nauczycielskich kształcących przyszłych nauczycieli państwowych. Oprócz tego obo wiązywały tam surowe prawa nakazujące rodzicom posyłać dzieci do szkół. Obowiązek szkolny dotyczył dzieci w wieku od siedmiu do czternastu lat, a jedyny wyjątek przewidziano dla dzieci upośledzonych fizycznie lub umysłowo. Rodzice wagarowiczów otrzymywali ostrzeżenia, a jeśli to nie pomagało, karano ich grzywnami lub pozbawieniem praw obywatelskich, zaś w ostateczności zabierano dziecko i oddawano na wychowanie lokalnym władzom. Chociaż w szkołach uczono religii zgodnie z panującym w danej społeczności wyznaniem, dzieci nie musiały uczęszczać na te zajęcia. Niemniej jednak katecheza była obowiązkowa i odbywała się w domu lub kościele. Ponadto minister edukacji musiał być protestantem.
Pozwolono również na istnienie szkół prywatnych, lecz zobowiązane były one do stosowania identycznych standardów nauczania jak w szkołach państwowych, co w połączeniu z ustalaniem warunków zaliczenia egzaminu końcowego umożliwiło państwu kontrolę nad wszystkimi szkołami w kraju. Stowe uważał, że pruskie metody egzekwowania jednolitości i powszechnej obecności w szkołach były godne podziwu. Inną wychwalaną przezeń zasadą było narzucenie przez państwo pruskie jednolitości językowej.
Stowe stwierdził, że rodzice nie mają prawa pozbawiać swoich dzieci jednoczącego wpływu języka narodowego „i tym samym uniemożliwiać im służbę państwu na miarę swych możliwości”.
Rządy wykorzystywały system przymusowej edukacji niczym straszną broń, za pomocą której narzucały określone języki, niszcząc inne, którymi posługiwały się różne grupy etniczne w danym państwie. Był to szczególnie doniosły problem w Europie Środkowej i Wschodniej. Dominujące państwo narzucało swój oficjalny język i kulturę podporządkowanym ludom mającym własną kulturę, wywołując w ten sposób poważne niepokoje społeczne. Gdyby edukacja była dobrowolna, taki problem by się nie pojawił. Znaczenie tego aspektu obowiązku szkolnego podkreślił ekonomista Ludwig von Mises:
Głównym narzędziem przymusowej denacjonalizacji i asymilacji jest edukacja […]. Na terytoriach zróżnicowanych językowo stała się ona straszliwą bronią w rękach rządów zdeterminowanych, by zmienić lingwistyczną przynależność swoich poddanych. Filantropi i pedagodzy […], którzy popierali publiczną edukację, nie przewidzieli, jaką nienawiść i resentymenty zrodzi ta instytucja[10]
Pruskim systemem edukacyjnym objęto pozostałą część Niemiec po zjednoczeniu tego państwa. Dodatkowo na mocy dekretu z 1872 r. wzmocniono absolutną kontrolę państwa nad szkołami, aby zapobiec wszelkim możliwym ingerencjom ze strony Kościoła katolickiego. Idea, która napędzała niemieckie państwo została doskonale wyrażona w pewnej pochwalnej pracy:
Podstawowym filarem niemieckiej edukacji jest to, iż oparto ją na zasadzie narodowej. Kultura to wspaniały kapitał narodu niemieckiego […]. Zasadnicza cecha niemieckiej edukacji to: edukacja w duchu państwa, edukacja dla państwa, edukacja przez państwo. Volkschule (niem. szkoła powszechna – przyp. red.) to bezpośredni rezultat zasady narodowej celującej w narodową jedność. Państwo jest celem najwyższym[11].
Kolejny przejaw tendencji, jakie zapoczątkowano w najwcześniejszych systemach przymusowego szkolnictwa, tj. pruskim i niemieckim, odnaleźć można w zbiorze esejów autorstwa czołowych niemieckich profesorów, opisujących oficjalne stanowisko Niemiec w pierwszej wojnie światowej[12]. W pracy tej Ernst Troeltsch scharakteryzował Niemcy jako kraj w istocie militarystyczny, wielce oddany armii i monarchii. Jeśli zaś chodzi o edukację:
Organizacja szkoły odzwierciedla organizację armii, a szkoła publiczna jest nawiązaniem do armii zasadniczej. Zarówno jedno, jak i drugie utworzono w czasie pierwszej wielkiej fali formowania się państwa niemieckiego w ramach oporu przeciwko Napoleonowi. Kiedy Fichte rozważał sposoby wskrzeszenia państwa niemieckiego, jęczącego pod napoleońskim jarzmem, poradził, aby wstrzyknąć niemiecką kulturę masom poprzez utworzenie państwowych szkół podstawowych w myśl idei Pestalozziego. Jego program wprowadziły różne państewka niemieckie, rozwijając go podczas ostatniego stulecia do postaci pełnego systemu oświaty […]. Stało się to czynnikiem, który realnie kształtował niemieckiego ducha. W systemie tym obecny był element demokratyzmu oraz państwowego socjalizmu, zgodnie z zamierzeniami Fichtego[13].
Francja
Obowiązek szkolny we Francji, podobnie jak zasadniczą służbę wojskową, zapoczątkowała rewolucja. Konstytucja z 1791 r. wprowadziła powszechny przymus edukacyjny na poziomie podstawowym. Początkowo rząd nie był w stanie całkowicie urzeczywistnić tych postanowień, ale starał się, jak mógł. W 1793 r. Konwent Narodowy orzekł, że język francuski ma być jedynym językiem „republiki, jednej i niepodzielnej”. Niewiele z tego zrealizowano, aż do czasu nadejścia Napoleona, który wprowadził powszechny system edukacji państwowej. Wszystkie szkoły – czy to publiczne, czy nominalnie prywatne – poddano ścisłej kontroli rządu. W systemie tym dominował Uniwersytet Francuski, który założono, aby zapewnić ujednolicenie i kontrolę nad całą oświatą we Francji. Jego czołowych przedstawicieli mianował Napoleon i nikomu nie wolno było otworzyć nowej szkoły lub nauczać w szkole publicznej, jeśli nie otrzymał licencji tego uniwersytetu. W ten sposób, na mocy prawa z 1806 r., Napoleon zapewnił państwu monopol na nauczanie. Kadra nauczycielska szkół publicznych musiała ukończyć szkoły prowadzone przez państwo. Wszystkim szkołom nakazano, aby podstawą ich nauczania była lojalność wobec głowy państwa i posłuszeństwo postanowieniom Uniwersytetu. Z powodu braku funduszy nie udało się narzucić systemu szkół publicznych wszystkim obywatelom. Pod koniec epoki napoleońskiej mniej niż połowa francuskich dzieci uczęszczała do szkół publicznych, zaś reszta przeważnie do szkół katolickich. Natomiast szkoły prywatne zostały objęte państwowymi regulacjami i zobowiązane do nauczania patriotyzmu w imieniu rządzących.
Wraz z restauracją Burbonów system napoleoński w dużym stopniu rozwiązano, a edukacja we Francji stała się głównie domeną Kościoła katolickiego. Po rewolucji z 1830 r. minister Guizot rozpoczął prace nad przywróceniem jej władzy państwa ustawą z 1833 r. Nie wprowadzono jednak obowiązku szkolnego, a szkoły prywatne pozostawiono w spokoju z wyjątkiem istotnego wymogu, by wszystkie instytucje edukacyjne nauczały „pokoju wewnętrznego i społecznego”. Całkowitą swobodę szkołom prywatnym zwrócono na mocy prawa Falloux, wprowadzonego w 1850 r.
Tak więc, wyłączając okres rewolucyjny i napoleoński, edukacja francuska była wolna aż do drugiej połowy XIX w. Tak jak pruski absolutyzm nabrał impetu wskutek porażki zadanej przez Napoleona, podobnie francuski system przymusu inspirowany był zwycięstwem Prus w 1871 r. Z racji tego, że pruskie zwycięstwa postrzegano jako sukcesy armii i nauczycieli, Francja – wiedziona pragnieniem zemsty (revanche) – jęła zmieniać swoje instytucje na sposób pruski. Mocą ustaw z 1882 i 1889 r. wprowadzono powszechny pobór do wojska, wzorowany na modelu pruskim.
Liderem nowej polityki był minister Jules Ferry. Był on głównym orędownikiem agresywnego imperializmu i podbojów kolonialnych. W tym okresie dokonano agresji w Afryce Północnej i Zachodniej oraz w Indochinach.
Z chęci uzyskania militarnej revanche zaczęto domagać się przymusowej edukacji. Jak ujął to ówczesny czołowy polityk Gambetta: „Ostatnią wojnę wygrał pruski nauczyciel, toteż kolejną musi zwyciężyć francuski”. W związku z tym stanowczo żądano objęcia systemem szkolnym każdego francuskiego dziecka w celu szkolenia obywatelskiego. Pojawiły się też głosy, by poprzez obowiązek szkolny zaszczepiać dzieciom idee republikanizmu oraz uodparniać je na pokusy przywrócenia monarchii. W rezultacie Ferry, mocą praw wydanych w 1881 r. i 1882 r., uczynił francuską edukację przymusową. Szkoły prywatne zachowały swą wolność jedynie nominalnie, ponieważ mocno je ograniczono wskutek nakazu rozwiązania zakonu jezuitów – który prowadził we Francji wiele szkół prywatnych – i wydalenia go z kraju. Ponadto prawa te zlikwidowały szereg zakonów nieposiadających formalnej „autoryzacji” państwa oraz zakazały ich członkom prowadzenie szkół. Obowiązkiem szkolnym objęto wszystkie dzieci pomiędzy szóstym a trzynastym rokiem życia.
Skutkiem nowego reżimu była całkowita dominacja państwa nad szkołami prywatnymi, jako że placówki niedotknięte antykatolickimi przepisami musiały podporządkować się zasadzie, iż „zakładanie szkół prywatnych bez zgody ministra jest zabronione, a ich zamknięcia można dokonać na mocy zwykłego rozporządzenia”[14]. Istnienie prywatnych szkół średnich poważnie ograniczono ustawami Waldecka-Rousseau z 1901 r. i Combesa z 1904 r., które zlikwidowały we Francji wszystkie tego typu placówki o charakterze religijnym.
Inne kraje
Historia przymusowej edukacji w innych krajach Europy jest dość podobna, a dodatkowo charakteryzuje się dążeniem do uniformizacji językowej. Cesarstwo Austro-Węgierskie dążyło do utworzenia ujednoliconej i scentralizowanej monarchii absolutnej, w której panującym językiem miał być niemiecki, natomiast w węgierskiej części imperium starano się „zmadziaryzować” mniejszości narodowe i usunąć pozostałe języki. Hiszpania wykorzystała przymus szkolny do zdławienia języka katalońskiego, narzucając kastylijski. W Szwajcarii istnienie systemu przymusowej oświaty zapisane jest w konstytucji. Krótko mówiąc, do 1900 r. obowiązek szkolny wprowadził każdy kraj w Europie, z wyjątkiem Belgii, gdzie uczyniono to w 1920 r.[15]
Według Herberta Spencera Chiny doprowadziły ideę przymusowej edukacji do jej ostateczności:
Tam rząd publikuje listę dzieł, które wolno czytać – uznając zaś posłuszeństwo za najwyższą cnotę, dopuszcza tylko takie, które są przyjazne despotyzmowi. Obawiając się niepokojących skutków innowacji, zezwala na nauczanie tylko tego, co sam opublikuje. W celu kształtowania wzorowych obywateli obejmuje surową dyscypliną każde zachowanie. Obowiązują tam „wyłożone z najwyższą precyzją zasady siedzenia, stania, chodzenia, mówienia oraz kłaniania się.
System przymusowej państwowej edukacji Cesarstwa Japonii wart jest szczególnej uwagi ze względu na wiele podobieństw z nowoczesną edukacją „progresywistyczną”. Jak zaobserwował Lafcadio Hearn:
Celem nigdy nie było kształcenie jednostki w duchu niezależności, lecz kooperacji […]. U nas stawianie granic zaczyna się w dzieciństwie i stopniowo ustępuje (co byłoby dla dziecka najlepszym rozwiązaniem, albowiem wraz z rozwojem jego zdolności intelektualnych można dawać mu więcej swobody, a mniej kierowania); natomiast na Dalekim Wschodzie stawianie granic zaczyna się później i z czasem zacieśnia […]. Jeszcze przekroczywszy wiek szkolny, dziecko japońskie cieszy się znacznie większym zakresem swobody niż dzieci zachodnie […]. Wolno mu postępować wedle własnej woli […]. Dyscyplina zaczyna się w szkole, ale kary nie wykraczają poza publiczne napomnienia. Presja wywierana jest na dziecko głównie przez opinię reszty klasy, zaś zręczny nauczyciel potrafi pokierować tą opinią […]. Rządzi zawsze nastrój klasy […]. Jest to panowanie większości nad jednostką, a władza ta jest doprawdy straszna.
Wpajaną zasadą jest zatem poświęcenie się jednostki na rzecz społeczności oraz stłamszenie wszelkiej indywidualnej niezależności. W życiu dorosłym jakiekolwiek odstępstwo od drobiazgowych regulacji rządu karane jest natychmiastowo i z surowością.
Anglia
Tradycja woluntaryzmu była w owych czasach najsilniejsza w Anglii. Jej siła sprawiła, że nie tylko nie wprowadzono tam przymusu szkolnego aż do schyłku XIX w., ale także nie ustanowiono systemu szkół publicznych. Do lat 30. XIX w. państwo w ogóle nie ingerowało w kwestie edukacji. Po 1833 roku państwo zaczęło coraz częściej przyznawać stypendia, aby pośrednio promować kształcenie biedoty w szkołach prywatnych. Była to działalność czysto filantropijna, w żaden sposób nienaznaczona przymusem. Ostatecznie do angielskiego szkolnictwa wprowadzono go słynną Ustawą o edukacji z 1870 r. Prawo to pozwoliło radom hrabstw ustanowić obowiązek szkolny. Hrabstwo Londyn natychmiast zrealizowało tę ideę wobec dzieci w wieku od lat pięciu do trzynastu, zaś inne duże miasta wkrótce również poszły tym śladem. Hrabstwa wiejskie były jednakże oporne wobec tego rozwiązania. Do 1876 r. w Wielkiej Brytanii przymusem objęto 50 procent populacji w wieku szkolnym, z czego 84 procent stanowiły dzieci z miast. Ustawą z 1876 r. powołano inspektoraty nadzorujące frekwencję w szkołach na terenach, gdzie nie funkcjonowały komitety odpowiedzialne za lokalne szkoły państwowe, a także zainicjowano obowiązek szkolny, z wyjątkiem miejsc, gdzie dzieci mieszkały w odległości większej niż dwie mile od szkoły. Wreszcie, mocą ustawy z 1880 r. zmuszono wszystkie komitety do wprowadzenia i egzekwowania obowiązku szkolnego. W ten sposób w ciągu dekady przymusowa edukacja podbiła Anglię.
Wybitny historyk prawa A.V. Dicey określił ów rozwój jasno, jako przejaw zmierzania ku kolektywizmowi:
Przede wszystkim oznacza to, że A, który edukuje swoje dzieci na własny koszt, bądź w ogóle nie ma potomstwa, musi płacić za edukację dzieci S, który – nawet jeśli jest w stanie zań zapłacić – woli, aby fundowano ją z kieszeni jego sąsiadów. Po drugie, jeśli chodzi o edukację na poziomie podstawowym, stawia to dzieci bogatych i biednych, przezornych i nieprzezornych, niejako na równi. Krótko mówiąc, ma to na celu wyrównanie ich szans.
Zasada kolektywistycznego przymusu nie współgrała z tradycją indywidualistyczną w Anglii. Słynna Komisja Newcastle odrzuciła w 1861 r. ideę przymusowej edukacji właśnie na gruncie zasady indywidualizmu. Ostrą krytykę pod adresem przymusowego państwowego programu edukacyjnego, jako zwieńczenia rosnącej tyranii państwa, skierowali Herbert Spencer oraz wybitny historyk i jurysta sir Henry Maine[16]. W ostatnich latach Arnold Toynbee zwrócił uwagę na to, jak przymusowa państwowa edukacja dławi niezależne myślenie.
Ruch na rzecz obowiązku szkolnego w Anglii i Europie pod koniec XIX wieku wzmocniły związki zawodowe, chcące dostępu do edukacji, oraz klasy wyższe, pragnące pouczać masy, jak prawidłowo korzystać z ich praw wyborczych. Każda grupa społeczna jak zwykle chciała zwiększyć władzę państwa z nadzieją, że to właśnie ich polityka będzie realizowana.
W tej kwestii angielska opinia publiczna zmieniła się szczególnie szybko. Kiedy Dicey pisał w 1905 r., oznajmił, iż ludzi przeciwnych przymusowej edukacji można by szukać ze świecą. Jednakże jeszcze w 1859 r. John Stuart Mill stwierdził w On Liberty w 1859 r., że trudno byłoby znaleźć kogoś, kto stanowczo nie sprzeciwiałby się obowiązkowi szkolnemu. Co ciekawe, Mill popierał przymus edukacyjny, lecz oponował wobec budowania szkół publicznych i rzeczywiście okazało się, że w wielu miejscach Anglii sam przymus pojawił się wcześniej niż szkoły publiczne. Mill zdawał sobie przynajmniej sprawę z tego, że przymusowe szkolnictwo państwowe skończyłoby z indywidualizmem na rzecz państwowej jednolitości, przyczyniając się oczywiście do wzmocnienia posłuszeństwa wobec władzy.
Argument Milla za przymusem edukacyjnym został skutecznie obalony przez Spencera w Social Statics. Mill założył bowiem, że w sferze edukacji konsument nie wie, co jest dla niego najlepsze – i dlatego interwencja rządu jest uzasadniona. Jak jednak wskazał Spencer, tego typu stwierdzeniami usprawiedliwiano każdy akt tyranii państwa. Jedynym właściwym testem wartości danego produktu jest opinia korzystającego z niego konsumenta. Osąd państwa jest natomiast obciążony jego własnymi despotycznymi interesami.
Inny popularny argument za obowiązkiem szkolnym w Anglii przyjął się również szeroko w Stanach Zjednoczonych. Był to argument Macauley’a, według którego wykształcenie wyeliminowałoby przestępczość, a ponieważ zadaniem państwa jest walka z przestępczością, powinno ono wprowadzić przymusową oświatę. Spencer ujawnił zwodniczość tego stanowiska, demonstrując, iż przestępczość ma niewiele wspólnego z wykształceniem. Przeanalizował on ówczesne statystyki, wykazując, że nie ma korelacji między obszarami o niskim poziomie wykształcenia a obszarami o wysokim poziomie przestępczości. W wielu przypadkach korelacja była odwrotna – im więcej edukacji, tym więcej przestępczości.
Faszyzm, narodowy socjalizm i komunizm
Poważnym i oczywistym zarzutem przeciwko przymusowej edukacji państwowej jest także to, że posługiwały się nią gorliwie współczesne reżimy totalitarne. Indoktrynacja młodzieży w szkołach była jednym z głównych filarów owych niewolniczych państw. Główną różnicą między tym dwudziestowiecznym a dawniejszym despotyzmem jest to, że współczesny musiał polegać na poparciu mas w sposób bardziej bezpośredni – kluczem do tego była przymusowa oświata i indoktrynacja. Uprzednio rozwinięty system przymusowego państwowego szkolnictwa był wodą na młyn totalitaryzmu[17]. Fundamentem totalitaryzmu i obowiązku szkolnego jest przekonanie, że dzieci należą do państwa, a nie do rodziców. Jednym z naczelnych głosicieli tej idei w Europie był słynny Markiz de Sade, stanowczo twierdzący, że dzieci są własnością państwa.
Nie ma potrzeby rozwodzić się nad edukacją w krajach komunistycznych. One również narzucały przymus edukacyjny, indoktrynując w duchu posłuszeństwa wobec władzy. Przymusowe szkolnictwo uzupełniały dodatkowo monopole państwowe w sferze propagandy oraz innych aspektów kształcenia.
Oświata narodowo-socjalistyczna w podobny sposób podporządkowywała jednostkę państwu, wymuszając posłuszeństwo. Państwo narodowo-socjalistyczne całkowicie kontrolowało edukację, wpajając młodym ludziom swoje zasady.
Szkoły państwowe wykorzystano jako narzędzie indoktrynacji i podporządkowania władzy również w faszystowskich Włoszech. Przykład Włoch jest szczególnie interesujący ze względu na działania pierwszego faszystowskiego ministra edukacji – Giovanniego Gentile. W dawnych, niezdyscyplinowanych Włoszech edukacja celowała bowiem indywidualnie w intelektualny rozwój dziecka oraz opanowanie przezeń poszczególnych przedmiotów. Faszystowski reżim Gentilego wdrożył natomiast metody nowoczesnej „edukacji progresywistycznej”. Wprowadził on prace ręczne, śpiew, rysowanie i zabawy. Obecność egzekwowano za pomocą grzywien. Co znamienne, Gentile nauczał, że „edukacja musi odbywać się poprzez doświadczenie i działanie”. Dzieci miały swobodę uczenia się poprzez swoje własne doświadczenia – oczywiście „w granicach koniecznych do rozwoju kultury”. Z tego względu nie obowiązywały programy nauczania, dzieci mogły robić, co chciały, zaś jedyny nacisk kładziono na „naukę o bohaterach, jak Mussolini, symbolizujących ducha narodu”[18].
